Řada novozélandských základních a středních škol proměňuje svůj přístup k výuce a s tím i fyzickou podobu školy. Moderní učební prostředí (MLE – Modern Learning Environment) představuje otevřené prostory, propojení dříve uzavřených tříd a práce velkých skupin žáků s několika učiteli ve flexibilním prostředí. Žáci mají možnost spolupracovat a využívat vedení a rady od více než jednoho učitele. Podle učitelů je zvládání disciplíny dokonce jednodušší než v uzavřených třídách s 25 žáky. V otevřených prostorách mohou typicky pracovat tři tradiční třídy, takže zde může být 40 prvňáčků a jejich tři učitelé, případně 70 žáků druhého stupně s jejich třemi učiteli. V nových prostorách scházejí tradiční školní lavice, nábytek je různý a variabilní, poskytuje příležitost ke společné práci i k samostatnému studiu. Otevřené prostředí prospívá žákům i učitelům – žáci získají širší rozhled pod vedením tří různých učitelů, kteří mohou mít odlišný styl výuky, učitelé se učí od sebe navzájem. Starší žáci mají i určitou volnost v sestavování vlastního rozvrhu, mohou rozhodnout, kdy se budou věnovat povinným částem výuky a kdy své volitelné aktivitě. Jednou z otázek, kterou učitelé v kolaborativním výukovém prostředí řeší, je, do jaké míry je možné získávání poznatků a vědomostí založit na experimentování a kde je efektivnější nabídnout žákům vyzkoušené postupy. Učitelé se však shodují v tom, že návrat do uzavřené třídy už není možný.
Originální text: Modern learning environments in Waikato schools
Iniciativa Interactive Story Adventures vytváří programy, které vedou malé školáky (1. třída) k navazování vztahů, komunikaci a poznávání lidí, se kterými by se ve svém prostředí běžně nesetkali. Třítýdenní program ve třech školách v Pittsburgu začal tím, že se žáčci seznámili s loutkou Isou a na panoramatickém obrázku vlastní třídy vyznačili své oblíbené místo. Každé dítě mělo za úkol napsat o svém oblíbeném místě. Prostřednictvím dalších loutek se učily, jak napsat úvod, hlavní část a závěr vyprávění. Děti pak nacvičily čtení svých příběhů a navzájem se snímaly kamerou. Dalším krokem byla telekonference mezi školami, kdy se děti seznámily s žáky dalších škol a mohly komunikovat, sdílely svá videa a zjistily, jak vypadají jiné třídy a že mají se vzdálenými spolužáky mnoho společného. Poslední fází programu bylo setkání celých komunit tváří v tvář díky dětem, které se poznaly prostřednictvím společné sdílené aktivity.
Originální text: Shared Story Adventures
Nová střední škola v San José ve státě Kalifornie vzniká podle představ žáků a rodičů. Postupy designového myšlení (design thinking) byly rozpracovány na Stanfordově univerzitě v Hasso Plattner Institute of Design, který je znám pod názvem d.school (o d.school jsme psali zde). Designové myšlení je přístup k řešení problémů, který zdůrazňuje kreativní řešení vycházející z potřeb uživatele. Jednotlivé kroky designového myšlení lze stručně shrnout takto: 1. porozumět potřebám uživatelů, 2. pozorovat současný stav, 3. definovat problém, 4. hledat řešení brainstormingem, 5. nakreslit nebo vytvořit model hrubého řešení, 6. testovat nová řešení. V San José proběhla řada rozhovorů s žáky a rodiči, zjišťovaly se nároky na školu v místní komunitě, zvažovaly obtíže a překážky. Pro řadu rodičů to byla první příležitost mluvit o potížích, se kterými se žáci ve škole setkávají, učitelé naopak pochopili, kde žáci potřebují pomoc a podporu. D.school pořádá semináře pro vedení škol, kde se ředitelé seznamují s možnostmi, jak zlepšit fungování školy cestou postupných malých změn, v terminologii d.school „hacks“. Podstatné je to, že jak při plánování nové školy, tak při hledání malých zlepšení jsou do procesu zahrnuti žáci i jejich rodiče.
Originální text: Steps for Applying Design Thinking to Build and Evolve Schools
P. Ashwin z Lancaster University uvádí v týdeníku Times Higher Education sedm mýtů, které panují o vyučování na vysoké škole a které mu škodí, a pokouší se je vyvrátit: 1. Vyučování je postaveno na inspirativním vystoupení jednotlivce – to je představa z filmů, ale proces vyučování je kolaborativní aktivita založená na spolupráci vyučujících, dalších odborníků a studentů a inspirativní přednáška může být jen malou součástí tohoto procesu. 2. Vynikající učitelé jsou vždycky dobří a základní standard se nemění – každý učitel může udělat chybu a pokazit výuku a každý učitel má svůj styl výuky a různorodost přístupů je pro studenty užitečnější než jediná standardizovaná praxe výuky. 3. Dobré vyučování musí vycházet z ústředního postavení studenta – dobrý odborník musí umět zpřístupnit studentům látku s ohledem na jejich zaměření a zkušenosti, výuka však musí vycházet především z důkladné znalosti oboru a vědomí o tom, co mohou žáci zvládnout. 4. Různé metody vyučování vedou k různým typům učení – výuka ve formě přednášky je považována za přežitou, ale přednáška může vypadat různě, důležitá je interakce studenta a učitele a společné chápání cílů. 5. Hodnocení má být ponecháno nakonec a zahaleno tajemstvím – teoreticky by studenti měli být připraveni na zkoušení kdykoli, ale hodnocení zaměřené na hlubší porozumění látce může probíhat od počátku a pomáhat studentům posoudit, jak pokračují v osvojování látky. 6. Spokojenost studentů nám neřekne nic smysluplného o tom, jak vyučujeme – spokojenost studentů záleží na tom, kolik se naučili, mohou srovnávat s dalšími kurzy, tato informace je pro učitele důležitá. 7. Studenti nejsou, jako bývali – vždycky byli studenti, kteří se zajímali jen o vyhlídky na zaměstnání a zisk, a také takoví, kteří se chtěli něco naučit a toužili po vědění a po uznání ze strany učitelů.
Originální text: Seven myths of university teaching
Nejnovější zpravodaj OECD Education Indicators in Focus 29 využívá data z publikace Education in a Glance 2014 a výsledky šetření TALIS 2013 a přináší přehled o délce pracovní doby učitelů a o tom, jak dlouho stráví jednotlivými činnostmi. V zemích, které se zúčastnily šetření TALIS, pracují učitelé druhého stupně ZŠ v průměru 38 hodin (šedesátiminutová hodina, nikoli vyučovací hodina) týdně, z toho pouze 19 hodin stráví vyučováním. Dalších sedm hodin věnují přípravě výuky a pět hodin opravování a známkování žákovských prací. Šest hodin stráví vedením aktivit po škole, konzultacemi a komunikací s rodiči. Účast na řízení školy a administrativní úkony zaberou v průměru čtyři hodiny, tři hodiny věnují spolupráci a diskuzi s kolegy. V průměru 13 % pracovní doby zabere učitelům udržování disciplíny a pořádku ve třídě. K dalším zjištěním patří, že nejdelší část pracovní doby strávené výukou mají učitelé na prvním stupni škol, se zvyšujícím se stupněm škol počet hodin v přímé výuce klesá. Zpravodaj uzavírá konstatováním, že školy by se měly snažit o efektivnější využití času učitelů tak, aby mohli více času věnovat na další vzdělávání a aktivity přímo spojené s výukou. (1393)
Originální text: Are teachers hard-working professionals?
OECD zveřejnila v minulém týdnu publikaci The ABC of Gender Equality in Education: Aptitude, Behaviour, Confidence, která představuje analýzu výsledků šetření PISA 2012 se zaměřením na rozdílné postoje, chování a výsledky chlapců a dívek ve vzdělávání. Za posledních 100 let se podmínky pro rovný přístup chlapců a dívek ke vzdělávání v zemích OECD výrazně zlepšily, analýza výsledků PISA však odhalila existenci nových rozdílů mezi pohlavími v oblasti vzdělávání. Podle zjištění PISA patnáctiletí chlapci mají horší studijní výsledky než dívky, nižší úroveň dovedností, méně se zajímají o školu a častěji ukončí studium předčasně a bez jakékoli kvalifikace. O osm procent víc chlapců než dívek uvádí, že škola je ztráta času. V roce 2012 nedosáhlo 14 % chlapců a 9 % dívek ve všech třech oblastech testů PISA ani základní úrovně. Chlapci stráví v průměru o hodinu času týdně méně nad domácími úkoly než dívky, častěji tráví čas hraním digitálních her a méně čtou pro vlastní potěšení. Dívky jsou ve všech zemích v průměru horší než chlapci v matematice a mají z matematiky větší obavy. Jsou slabší než chlapci v řešení matematických a přírodovědných problémů, což výzkumníci připisují jejich slabší sebedůvěře v oblasti technických a exaktních věd. Podle zjištění PISA mají dívky vyšší ambice ohledně svého příštího zaměstnání, ale jen méně než 5 % z nich uvažuje o kariéře v inženýrství nebo počítačové vědě. Chlapci jsou lépe připraveni na budoucí zaměstnání, častěji se účastní stáží a interview. V dospělém životě doženou náskok dívek ve čtení. Studie uvádí, že úkolem pedagogů i rodičů je přispívat ke zúžení rozdílů mezi pohlavími ve vzdělávacím systému cestou překonávání genderových stereotypů a podporou dívek ve studiu technických předmětů. Týdeník The Economist referuje o studii OECD a přináší širší souvislosti trhu práce a vývoje společnosti zde.
Originální text: Why boys and girls still don’t have an equal chance at school
Program The Enterpreneurial School je tříletý projekt zaměřený na rozvíjení podnikatelského přístupu ve školách a nabízí učitelům metody a nástroje pro rozvíjení podnikavosti. V rámci programu se bude v příštích třech letech školit více než 4000 učitelů z 18 zemí. Program je finančně podporován Evropskou komisí. Podnikatelský přístup je vnímán jako pěstování dovednosti přeměnit myšlenky v činy, přispívá k rozvíjení kreativity, inovačního myšlení, iniciativy a připravenosti riskovat, rozvíjí schopnost plánovat a řídit projekty. Zájemci z řad škol a učitelů se mohou zaregistrovat na stránce www.tes.guide.eu, provést vlastní evaluaci a vyzkoušet několik jednoduchých postupů a napsat vlastní hodnocení programu. K dispozici jsou také dokumenty o výchově k podnikatelství a příklady dobré praxe v řadě evropských škol (např. na Slovensku).
Originální text: START WITH THE ENTREPRENEURIAL SCHOOL – 10 STEPS TO INTRODUCE ENTREPRENEURIAL EDUCATION IN THE CLASSROOM
Časopis Americké asociace pro výzkum ve vzdělávání (AERA – American Educational Research Association) Review of Educational Research zveřejnil studii, která se zabývá vztahem úrovně exekutivní funkce žáků a jejich vzdělávacími výsledky. Autoři studie R. Jacob a L. Parkinson zpracovali meta analýzu 67 studií věnovaných tomuto tématu v uplynulých 25 letech. Ve své práci kriticky hodnotili, zda se projeví zlepšení dovedností exekutivní funkce (dovednosti spojené se schopností plánovat, využívat paměť a soustředit se, schopnost nenechat se rozptylovat a kontrolovat náhlé impulsy) u žáků od předškolního do středoškolského věku v lepších výsledcích v matematice a čtenářské gramotnosti. Autoři uvádějí, že ačkoliv řada studií ukazuje na pozitivní korelaci mezi exekutivní funkcí a vzdělávacími výsledky, v žádné z nich není prokázána kauzalita mezi nimi. Jen v několika studiích byly brány v úvahu faktory jako vzdělání rodičů, sociálně ekonomické zázemí žáka nebo IQ. Ze zjištění metastudie vyplývá, že vztah korelace je konzistentní pro měření v krátkém časovém úseku i pro očekávání do budoucnosti a je stejně silný pro výsledky v matematice i čtenářské gramotnosti, zatímco dosud se předpokládala silnější vazba na matematiku.
Originální text: Study: Little evidence that executive function interventions boost student achievement
Studie amerických výzkumníků J. Hartshorne a L. Germine se věnuje vývoji kognitivních dovedností u dospělých v průběhu života. Na základě dosavadních poznatků se odborníci domnívali, že dovednosti spojované s fluidní inteligencí, jako je analýza informací, kritické myšlení a řešení problémů, dosahují u lidí vrcholu v rané dospělosti, autoři studie však ukazují, že jednotlivé dovednosti mohou být nejsilnější v různém období a že mohou dosáhnout vrcholu až kolem čtyřicítky. Prostřednictvím internetu výzkumníci shromáždili výsledky testů od téměř 50 tisíc účastníků, u kterých zkoumali čtyři různé kognitivní dovednosti a měřili jejich schopnost odhadnout emocionální stav ostatních. Na základě rozsáhlého souboru dat zjistili, že např. dovednost rychle zpracovat informace dosahuje vrcholu kolem věku 18 až 19 let a potom rychle oslabuje. Krátkodobá paměť se zlepšuje až do věku 25 let, potom stagnuje a od 35 let začíná slábnout. Dovednost odhadu emocionálního stavu naopak vrcholí až kolem věku 40 až 50 let. Součástí výzkumu bylo i zkoumání krystalické inteligence účastníků, tedy souhrn faktů a znalostí, prostřednictvím testování slovní zásoby. Výsledky potvrdily, že krystalická inteligence dosahuje vrcholu později v životě člověka, často až ve věku 60 nebo 70 let, což je později, než se předpokládalo, a souvisí to podle autorů s delším aktivním životem dnešních lidí. Dalším krokem ve výzkumu bude zkoumání sociální a emocionální inteligence, exekutivní funkce a jazykových dovedností.
Originální text: Cognitive Skills Peak at Different Ages Across Adulthood
V článku v internetovém časopise Hybrid Pedagogy přirovnává E. Hudson úlohu učitele v 21. století k roli navigátora v neznámém a komplexním prostředí – inspirován prací tvůrce vysoce sofistikovaného orientačního systému na letišti v Atlantě označuje učitele jako „wayfinder“ – ten, kdo pomáhá nalézt cestu, ukazatel. Podle Hudsona učitel je ten, kdo ustoupí do pozadí a pouze usměrňuje žáka, navádí jej na cestu vedoucí k dosažení cíle, tj. získání dovednosti, poznání. Vzdělávací systém současnosti už není omezen zdmi třídy ani jediným sylabem nebo sumou poznatků, neexistuje jediný centrální zdroj informací. Cesta každého žáka je jedinečná, vychází z jeho potřeb a motivace a ukazatel reaguje na tyto potřeby. Moderní technologie umožňují vytváření nových vazeb mezi žáky navzájem a mezi žáky a učiteli, žáci nejsou pouze konzumenty informací, ale i jejich tvůrci. Sdílení poznatků a zdrojů je základem pro vytváření personalizovaných učebních sítí (PLN – Personalized learning network), které jsou součástí komplexního vzdělávacího prostředí a vzdělávacím nástrojem samy o sobě (více o Hybrid Pedagogy, jeho tvůrci a tématům, která přináší, viz zde).
Originální text: Teaching as Wayfinding